"Aproximaciones a un modelo social-crítico desde la propuesta curricular de las áreas"

INSTITUCIÓN EDUCATIVA EUSTAQUIO PALACIOS

Área: Ciencias Sociales.

Esp. Hugo León Ramos Murcia

Aproximarnos a identificar enfoques, perspectivas teóricas desde las cuales se abordan la formación del área de ciencias sociales en nuestra institución educativa, es un reto que implica no solo la revisión teórica desde la pedagogía, la epistemología, si no también de la forma como hemos venido realizando nuestra práctica docente a nivel individual y en el contexto del PEI institucional. En este sentido, intentaremos plantear la discusión en tres escenarios; el ministerial, el pedagógico y el disciplinar. 

Inicialmente, los lineamientos curriculares en ciencias sociales emanados del ministerio de educación MEN, en mayo de 2002, como "puntos de apoyo y orientación general…" (MEN 2002-9), que desde el Estado aportan a la discusión conceptual del quehacer educativo, desde la concepción positivista, pasando por el paradigma interpretativo o histórico hermenéutico, a la explicación causal de hechos, hasta la comprensión social de significados. 

En un segundo lugar, desde la perspectiva psicopedagógica, es importante considerar el aprendizaje como centro de discusión del proceso educativo, al cual se puede llegar por varias vías, dependiendo que se considere como tal. en este sentido, nos apoyamos en una definición que desde la psicología cognitiva plantea Rodríguez Garrido, "como la capacidad inherente a los individuos es construcción, es elaboración, y depende de una serie de elementos tanto del organismo del ser que aprende como del ambiente de aprendizaje". (Rodríguez 2006-11). A partir de aquí, nos referimos a algunas teorías de corte cognitivista- aprendizaje por re-estructuración(pozo 2010), que sirvan de sustento al área de sociales en la construcción de un modelo pedagógico socio critico para la institución educativa.

Iniciamos con lev Semionovich Vigostsky, para quien los procesos mentales tienen su génesis en la interacción social del individuo (el exterior, actividades y comportamientos sociales, culturales e históricos), luego, mediante la reconstrucción interna( intrapersonal), mediados por el lenguaje en todas sus manifestaciones. "En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces; primero entre personas(interspsicologica) y después en el interior del propio niño(intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos" vigostki, 1978 en Rodríguez 2006- 98. En este sentido, el lenguaje, escrito, simbólico adquiere una importancia en los procesos de desarrollo humano.

De igual manera el concepto de zona de desarrollo próximo definida como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinados a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto en colaboración con otro compañero más capaz" Vigostsky 1988- 133.

Complementando el proceso desde la psicología cognitiva, nos apoyamos en Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo " si tuviese que reducir toda la psicología educativa en un solo principio, enunciaría este; el factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente. Ausubel 1993.

Para Bruner, los procesos educativos son entendidos como “foros culturales”, como espacios en los que los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares: los saberes en los que se incluyen no sólo conocimientos de tipo conceptual, sino también habilidades, valores, actitudes, normas, etc. En torno a ellos se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participación conjunta de ambos.

Como un intento de aportar a la discusión, se plantea estudiar la propuesta de Marco Antonio Moreira, quien invita a trascender la información, idolatría tecnológica y consumismo, a través de lo que él llama Aprendizaje Significativo Subversivo.

En materia filosófica retomaremos de de Habermas, el interés emancipador y las tres funciones de la integración de la teoría y la práctica: la formalización y generalización de teoremas críticos, la organización de procesos de ilustración, la organización de la acción o la conducción de la lucha política; y de Freire (1980), las ideas y acciones, las cuales permiten comprender el interés emancipador. Según Freire, primero, la enseñanza no se separa del aprendizaje; segundo, el significado de la educación es negociado entre profesor y alumnos y, por último, la pedagogía es crítica, es decir, se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y la negociación, las reconoce como problemáticas. Esto permite a los alumnos y docentes enfrentarse a las dificultades de su existencia y de sus relaciones, adquirir gradualmente una comprensión crítica, despojarse de las conductas alienantes y discernir, generalmente entre lo natural y lo cultural.

En un tercer aspecto, cual es el disciplinar, en materia correspondiente a la didáctica de las ciencias sociales nos encontramos aún muy lejos de poseer una teoría específicamente didáctica. Quienes trabajamos como especialistas en el área no hemos sido formados como tales, sino que provenimos de diferentes campos disciplinares (de la historia, de la geografía, de la psicología, de la pedagogía, de la sociología, etc.) que se relacionan con nuestra didáctica. Pero ninguno de estos campos enfoca a la enseñanza dentro de un dominio específico del saber en ciencias sociales –y en el marco de determinados propósitos- como su objeto de conocimiento. 

A pesar de lo anterior, existen un variado menú de orientaciones didácticas que pueden ser desarrolladas por el área en su practica pedagógica en la instauración de un modelo socio critico institucional. En este sentido se puede implementar investigación- acción en el aula, propuesta por J. Elliott. La implementación de la Historia oral en educación, la enseñanza problémica. 

Por último se hace evidente la necesidad de revisar estudios relacionados con las problemáticas de vanguardia en la construcción de conocimiento histórico como son representaciones sociales, históricas y en el caso de la geografía la forma como los niños, evolucionan en sus representaciones espaciales, lo cual podría enriquecer aun más el debate en torno a la construcción de un currículo pertinente, en contexto y bajo un enfoque socio critico como bien se pretende.

Cali, abril de 2014.